10 августа, 2023. Анна Данилова Людмила Петрановская «Хороший учитель — который говорит с вами о детях, а не о клеточках»
Фото: Анна Данилова Ребенок — объект учебного процесса или субъект. Мы все равно остаемся теми, кто знает, как надо. «Что ты, деточка, хочешь? Тебе не интересно — не будем. Вот это хочется? Давай, мы тебя развлечем, ублажим». Наша задача — соединиться с ребенком в этом, с его субъектностью. Это он учится! Откуда взялось поколение уже выгоревших 20-летних и в чем опасность лидеров — Анна Данилова обсуждает с Людмилой Петрановской. Интервью опубликовано 21 октября 2021 года.
Pravmir · Как не готовить детей к позавчерашнему дню. Людмила Петрановская
Почему мы так переживаем из-за школы
— Что заставляет нас, родителей, так сильно переживать за школу?
— Наши родители в этом отличаются, например, от других европейских родителей. Понятно, что в общем и целом образование — это хорошо. Но [в Европе] нет такой сверхценности, такой гипертревоги по поводу этого: если ребенок не очень хорошо учится и не получает высшее образование, то «все плохо», «жизнь не удалась», «ты плохой родитель» и так далее.
Я связываю это с историей нашей страны. Дело в том, что у нас всего лишь два–три поколения назад была ситуация, когда образование было невиданным по мощности социальным лифтом. И мощность его зависела не столько от того, как далеко он мог унести, сколько от разницы между пунктом «А» и пунктом «Б».
Пункт «А» — это совершенно бесправное положение советского колхозника: без паспорта, без нормальной зарплаты, без больничных, без доступа к медицине. Фактически положение раба, который всю жизнь без выходных и перерывов тяжело физически работает, на износ, и в общем-то, в 30–35 лет достаточно уже не молодой и не здоровый человек и больше никому не нужен.
И всего лишь закончив абсолютно любой институт, ты мог перейти к жизни горожанина. То есть человека, который ходит по асфальту, у которого из крана льется горячая вода, у которого дома ванная, которого отправляют в санаторий от работы, у которого больничный, отпуск, пенсия. И который живет жизнью, в общем, господина.
И если ты переходил в это качество жизни образованного горожанина, то мог забрать из деревни стареньких родителей, помогать братьям и сестрам.
Мало где в мире получение любого образования могло дать такой мощный рывок.
Что-то в этом роде сейчас, последние 10–20 лет, наблюдается в Китае. У нас это происходило, соответственно, 50, плюс–минус, лет назад.
Но память на стратегии, которые позволяли роду выживать и существенно улучшать свое качество жизни, — она очень цепкая. Если такая стратегия работала в роду когда-то, то еще два, три, четыре поколения будут к ней относиться с уже иррациональным пиететом.
Сейчас любое образование не является каким-то мощным социальным лифтом. Даже хорошее образование. Можно иметь хороший диплом, например, и не вполне найти себя в жизни.
Если мы посмотрим статистику европейских стран, то увидим там обратную корреляцию количества людей с высшим образованием и уровнем молодежной безработицы. В Швейцарии самый низкий процент людей с высшим образованием, но при этом самый высокий уровень доходов у людей младше 30–35 лет, самый низкий уровень молодежной безработицы.
И родители швейцарские совершенно не сходят с ума по поводу того, что ребенок обязательно должен получить высшее образование. Логика такова — высшее образование получают те, кому оно нужно для работы, кто хочет заниматься наукой, юриспруденцией, медициной.
Но сама по себе вот эта корочка не является ценностью. Потому что ты можешь, закончив школу, пойти на стажировку и уже через год практически работать, нормально зарабатывать. Не считать, что ты какой-то несостоявшийся, лузер. И зачем тогда пять лет просиживать штаны, занимаясь не тем, что тебе интересно? При этом есть люди, которым это интересно, и эти места должны быть для них.
— Многие родители по-прежнему не понимают, когда дети говорят «стану поваром, парикмахером»…
— Но каждый год растет количество детей, которые уходят в колледжи.
— И туда большие конкурсы сейчас!
— Да, туда не так просто попасть.
В колледж поступают совсем не те, кто не тянет десятый класс, как раньше. Это как раз дети наиболее умные, активные, которые просто не могут больше заниматься бессмысленной деятельностью.
Они говорят: «Я просто умру за два года, слушая непонятно что, непонятно зачем. Хочется скорее иметь специальность в руках, самостоятельно работать и зарабатывать». Мне кажется, это очень правильная тенденция.
«Я в этом году не буду поступать» — и родители падают в обморок
— Но при этом, чтобы стать хорошим поваром, надо будь здоров поучиться! И желательно какую-нибудь стажировку в Европе еще пройти.
— Конечно! И например, есть еще одна тенденция, которая тоже набирает обороты — gap year. Ребенок не сразу поступает после школы, а год работает или, может быть, путешествует. Чтобы узнать — что вообще в жизни-то есть?
Мы держим детей в школе в искусственной среде. Особенность городской цивилизации в том, что ребенок, пока растет, практически не видит работающих людей, кроме какого-то очень узкого круга специальностей — таксистов, водителей, врачей и учителей, дворников. Вот, в общем, все работающие люди, которых он видит, да? Все остальные взрослые работают где-то там. И что они там делают, какой теневой офис за этой деятельностью?
Отсюда и фантазии про то, что каждый может стать блогером-миллионником. Дети видят картинку, но не процесс, производство — что именно человек делает на работе. Они не видят, как инстаграм-блогер, прежде чем щелкнуть один раз, выбрать единственный кадр, вокруг скачет, намазывая еду машинным маслом (иногда фотографы смазывают выпечку машинным маслом, чтобы корочка на фото блестела. — Прим. ред.).
Поэтому понятно, что детям хочется вообще хоть немножко разобраться, побыть в мире. И это, кстати, очень хорошая тенденция. Но когда старшеклассники говорят: «Я бы хотел не поступать сразу же, а поработать, а потом отдельно досдать ЕГЭ», — наши родители пугаются.
— А кем он может работать, если у него пока образования нет?
— Ну, мало ли кем. Мои знакомые кем только не работали. В сфере обслуживания, тем же официантом — между прочим, хороший опыт. Это опыт коммуникации, организованности, решения каких-то сложных ситуаций. Кто-то работал консультантом в магазине. Часто даже по интересам своим выбирал, допустим, книжный магазин. Кто-то, например, путешествует, если есть возможность.
— Если есть возможность…
— Сейчас это больная тема, да. Но путешествия — это же не обязательно по пятизвездочным отелям прыгать? Это может быть волонтерство, какие-то археологические экспедиции, например, восстановление храма. Кто-то ездит черепашек спасать.
Для кого-то важны именно первые деньги. Для кого-то это может быть стажировка, например, бесплатная, но в той сфере, в которой человек хочет работать. Потому что одно дело — мечтать работать в кино, другое дело — посмотреть, как реально работают операторы. Это может быть не всегда так весело и увлекательно, как кажется в своих фантазиях.
Человек этот год будет кофе приносить, но увидит изнанку. И это полезно.
Мне попадались исследования-опасения, что за этот год подросток все забудет, расхочет учиться, разболтается и так далее — они не оправдываются. То есть, по европейским данным, до 90% детей, которые хотели поступать, взяли этот год, — и потом пошли поступать. Да, кто-то меняет направление, кто-то меняет специальность…
— То есть, когда подросток говорит: «Я не хочу учиться, зачем?! Есть Даня Милохин, который зарабатывает по нескольку миллионов в день просто в тик-токе», — это значит, что ему нужно поработать блогером?
— Да, ему надо узнать, как это устроено. Даже не обязательно ждать завершения школы, есть летние каникулы. Что тебе нужно для того, чтобы попробовать стать этим самым блогером? В конце концов, это недорогие средства производства. У тебя три месяца — попробуй!
— Удвой свой аккаунт в инстаграме!
— Да.
В 15 лет поняла — мне интересны люди
— Как вы решили поступать на филологический факультет?
— Мне всегда нравилась литература. В принципе гуманитарная часть [школьного образования]. У меня была эта знаменитая детская энциклопедия — такие разноцветные тома. И сначала я читала их все подряд. Мне интересно было и про звезды, и про динозавров, и про все.
Я хорошо помню, как в 14 или 15 лет стою рядом с книжным шкафом, смотрю на все эти тома энциклопедии и отчетливо понимаю в этот момент, что все эти звезды, числа, фигуры, динозавры, — это прекрасно, но меня интересуют только люди.
Поняла, что я — гуманитарий, не в том смысле, что мне не дается математика, а в том, что мне это интересно.
А дальше… Я начинала с того, что я хотела быть журналистом. Но мама мне популярно объяснила, что быть журналистом в большой советской стране — это писать про доярок и надои, много лет. И пусть я себе не воображаю, что буду писать какие-то интересные аналитические статьи.
Но с другой стороны, конечно, я всегда понимала, что все-таки журналист должен быть каким-то напористым, умеющим везде проникнуть. Настоять на своем, добиться. С этим у меня всегда было плохо. Но писать всегда хотелось.
Потом у меня была вторая идея — все-таки психология. Но с этим тоже было сложно, потому что в Ташкенте набирали только раз в два года, в мой [выпуск] не было набора. В МГУ я не решилась, потому что биология была в школе слабая у нас.
Ну, и поскольку я любила литературу, то пошла на филфак, думая, что буду заниматься там литературой. Но на филфаке в первый же семестр у меня глаза были квадратные от курсов по лингвистике, по введению в специальность. Мне было интересно.
В Ташкентском университете были очень сильные преподаватели. На филфаке литературовед, лингвист — это было просто «вау». Соответственно, потом я занималась такой, скорее, этической лингвистикой. То есть у меня была работа по структуре и семантике диалога — это было интересно.
— Такое психологическое направление — слышать, слушать…
— Да, меня тоже, конечно, интересовало это. И я в этом смысле очень своему образованию благодарна, потому что лингвистика мозг простраивает, в отличие от общих гуманитарных дисциплин. Она, по сути, та же математика, и она какую-то культуру мышления формирует. Это то, из-за чего мне было потом очень тяжело, когда я получала психологическое образование — никак не понимала, как так можно.
— Нет четких доказательств?
— Понятно, что нет, все-таки люди — сложная материя. Но даже никто этим не озадачивается. То есть можно насочинять все что угодно. Придумать какую-то теорию, внутренне убедительную, после чего это объявить наукой. И дальше все на полном серьезе начинают это развивать, обсуждать, с этим спорить, хотя с самого начала не понятно — откуда они это взяли. И это, конечно, меня очень обескураживало.
Причем одно и то же явление можно спокойно, с равной убедительностью, объяснить внутренне непротиворечиво множеством разных способов. Каждый из них непонятно, чем лучше другого. У меня такой был методологический кризис при столкновении с психологическим знанием.
Мы орем или сюсюкаем, но ребенок и сам хочет учиться
— Как правильно включаться в школьную жизнь детей? Обычно все говорят, что не надо с ребенком делать домашние задания. И вот выключился из этого процесса и собой доволен. А потом в школе слышишь: «Мало занимаетесь! Надо пройти вот это, вот это и вот это! Куда вы смотрите?!»
— Это не та ситуация, в которой можно дать простой совет. «Перестаньте делать уроки!» «Больше делайте уроки!»
— Пишут, что к пятому классу ребенок должен все уроки делать сам.
— Во-первых, обучение в школе не сводится к деланию уроков. Есть много разных других обстоятельств, которые могут помешать или нет.
Например, в первом и втором классе довольно часто встречаются дети, для которых не проблема решить эти примеры или написать слова. Но их нерешаемая задача — собрать портфель самим.
Потому что разные части мозга в разной степени созревают. И например, есть много детей, которые хорошо, бодро читают, но отступить правильное количество клеточек для них за гранью.
И наоборот — есть дети, у которых организационная часть развита получше, им сложно что-то другое — например, словарного запаса не хватает или чего-то еще.
Поэтому мне кажется, что школа должна становиться более кастомизированной. Потому что дети — разные. Правда, объективно. Мы все разные. То есть задача посадить все сорок человек и всех одновременно научить — она была оправдана, когда за короткое время огромные неграмотные массы надо было сделать грамотными.
Что лежит в основе нашей привычной школы? Экономическая оптимизация. Почему в классе сорок человек? Когда-нибудь кто-нибудь задумывался?
— Я хотела вас спросить, что вы думаете про эти 36 человек.
— Ну, потому что это именно то количество детей, людей, с которыми можно разговаривать без усиливающей аппаратуры. Все! Это единственная причина, по которой в классе традиционном 40 человек!
Потому что если это будет 50, 60 — уже не все будут слышать, а хочется максимально выжать из одного учителя. Вот это индустриальная эпоха, там так все процессы строились. Оптимизация шла по минимуму ресурсов вложения, максимум отдачи. И это было оправдано на тот момент.
— Ну да, ликбез.
— Когда у нас 90% неграмотного населения, конечно, это [такой подход] оправдано. Делай какую-то машину, технологию, которая максимально научит всех писать, считать на каком-то базовом уровне. Хотя бы пользоваться грамотой.
Но сейчас это уже не так. У нас мало детей, у нас сильно упала рождаемость. У нас нет необходимости на них так экономить. Мы не такое бедное общество для того, чтобы экономить каждую копейку на детях, которых у нас мало.
Наверное, мы могли бы себе позволить как-то наводить резкость на то, что происходит с каждым ребенком, на то, что нужно именно ему. На то, что у него западает, а что развито сильно. И делать образование менее стандартизированным, а более приспособленным к каждому ребенку. С каждым ребенком разработать его собственный индивидуальный маршрут.
Есть понимание, что детям с ограничениями здоровья нужен собственный образовательный маршрут. Но на самом деле он также нужен и одаренным детям. И детям с особенностями какого-то другого плана, например, поведенческими или психологическими.
Каждому из нас нужен особый образовательный маршрут. И тогда эффективность образования может быть намного выше.
У ребенка не будет вот этого ощущения: «Я занимаюсь непонятно чем, непонятно зачем». Потому что если мы с ним вместе планируем, например, деятельность на следующее учебное полугодие, то для него это понятно. И в эту деятельность могут входить совершенно близкие ему задачи.
Что ты хочешь? Стать блогером? Ну, давай, твоим проектом на эти полгода будет изучение [блогерства]. Можно изучить рынок — пожалуйста, базовые знания по экономике. Изучить технику съемки. Послушать со стороны, как звучит твоя речь, и подумать, достаточный ли у тебя словарный запас и как ты звучишь.
— Риторика…
— Это огромный доступ к базе знаний, которые при этом — понятно зачем. И естественно, там и мотивация будет намного выше, и включенность намного выше, и любой результат будет хорош. Вникнет ли он в это и скажет: «Ой, не хочу», — хороший результат. Решит: «Это мое!» — тоже.
— А нет ли здесь ловушки? Мы иногда многое подстраиваем под ребенка, а потом оказывается, что мир-то ни под кого не подстраивается. Это частая проблема частных школ, иногда — семейного образования.
— Это очень хороший вопрос. Вопрос не в том, что мы подстроим под ребенка. А в том, кто здесь ребенок. Ребенок — объект учебного процесса или субъект. Мы все равно остаемся теми, кто знает, как надо. «Что ты, деточка, хочешь? Тебе не интересно — не будем. Вот это хочется? Давай, мы тебя развлечем, ублажим».
Ребенок все равно остается объектом. Орем мы на него, наказываем его розгами за то, что он чего-то не выучил, или мы с ним занимаемся развлекаловкой и ублажением — это то же самое. Мы все равно считаем его дураком, который ничего сам не соображает, ничего сам не хочет. Только в первом случае думаем, что если его не бить, он не будет учиться. А во втором — что если с ним не сюсюкать и не ублажать — он не будет учиться.
Но правда в том, что ребенок хочет учиться! Познавательная активность во всех нас заложена.
Наша задача — соединиться с ребенком в этом, с его субъектностью. Это он учится!
И когда ты учишься, это может быть сложно, это может быть скучно в каких-то местах, это может раздражать, это может быть очень трудно — и это нормально.
Но ты учишься, ты понимаешь, что тебе это нужно для чего-то. Когда человеку что-то нужно, например, учится он водить машину, у него тоже не получается. Но никто же не стоит у него над душой и не говорит: «Как тебе не стыдно! Надо больше стараться!» Ему нужно, он рыдает, злится, трясутся руки…
— Такая жизненная позиция — «мне нужно».
— Но ему нужно — и он учится. Кому-то для этого нужно меньше времени, кому-то — больше. Но он так или иначе продвигается. Или делает вывод, что — нет, это не для меня, я не смогу. Тогда это его вывод! Он принял для себя это решение и в другое место направит свои усилия. Например, будет зарабатывать достаточно денег, чтобы ездить на такси.
То есть тут дело не в том, наказывать или ублажать. Дело в том — кто здесь вообще учится-то? Кто здесь субъект?
Я — педагог. Есть огромная сокровищница знаний, она прекрасна, у меня к ней много пиетета, я ей более-менее владею, хочу ее передать молодому поколению. Передо мной стоит этот несмышленыш, и я ему говорю: «Смотри, я тебе сейчас дам вот этот сундук, не урони! Он очень ценный. Я буду из него постепенно в тебя перегружать все вот эти ценности, а ты держи, ничего не испорть!»
Или я вместе с ребенком [стою перед этим сундуком и] говорю: «Смотри, что там — мамочки! Чего там только нет! Столько всего…»
— Открывай!
— Или: «Давай посмотрим — что ты будешь делать в следующие полгода? Что ты хочешь? Вот это? Тогда тебе нужно это и это. Потянешь или нет, чем помочь?» Это как раз роль тьютора, коуча, проводника на этой поляне знаний.
Это не значит, что нет общей базы, все равно есть какие-то вещи, которые должны знать все.
Школьная программа перегружена, а базовых знаний не хватает
— Но, к сожалению, при огромной перегруженности школьной программы самыми разными знаниями, из которых большая часть устарела, каких-то базовых знаний у людей нет.
— Например?
— Знаете, я когда с учителями работала, часто задавала вопрос: «Почему бывает зима и лето?» Ну, такой вопрос из самых базовых знаний. Вот вы не поверите, но половина аудитории учителей…
— Не задумывались об этом…
— …Не могут ответить на этот вопрос. Либо они отвечают неправильно. Любимая версия — они слышали, что у земли орбита вытянутая, и вот она от солнышка то подальше улетает, то поближе к нему.
— А какой правильный ответ?
— Аня, все из-за наклона земной оси. Поэтому у нас такая разница. Если наклон бы был, например, поменьше, у нас была бы меньше разница между зимой и летом, в наших широтах.
— Это извечный вопрос. Вроде бы все стонут: «Зачем нам химия, физика, география? Все равно мы этим не будем заниматься. Алгебра, геометрия…»
— Потом приходит коронавирус и все спрашивают: «Зачем нам прививки? И не чипируют ли они нас?»
Вот эта разница, понимаете? Такие кейсы, которые высвечивают нам разницу между тем, что нужно, и тем, что не нужно. Когда, с одной стороны, мы грузим детей огромным количеством каких-то подробностей, деталей. Я помню, мы какие-то скелеты лягушки перерисовывали в блокнотик.
При этом, когда коснешься каких-то базовых знаний, которые тебе будут для жизни важны — про них речи не идет. Какие-то основы питания…
— Да!
— Почему детям не говорят про это? Про то, что с тобой происходит, когда ты регулярно ешь то, что выбрал. И как это потом будет влиять на твою жизнь. Это же важно! Но почему-то этого нет в школьной программе.
Вместо этого мы садимся и говорим: «Слушай, ребенок! Есть наука, ты должен сделать «ку», и я говорю медленно, а ты записывай».
Конечно, это то, от чего их выносит. Потому что они субъективно воспринимают это как то, что с ними обращаются как со средством. Но в общем они правы.
— Ну да, H2 + O4 + NaCl — эти цепочки три года занимают на химии. А то, что сухим льдом можно отравиться насмерть…
— Да-да, и в этих цепочках тоже есть много такого, что имеет непосредственное отношение к жизни. Об этом говорят какие-то учителя хорошие, которые это делают по своей инициативе.
Но вы посмотрите наши учебники — там часто нет примеров реальных из жизни. Может быть пять страниц подряд абстрактного описания какого-то процесса, без единого примера про то, как ты с этим можешь столкнуться. Так нельзя с детьми…
О школьной жизни сына и дочери
— Вы были включенным родителем в школьную жизнь детей? Вмешивались в какие-то ситуации?
— В школьную — нет. Все-таки когда старший ребенок рос, у нас бабушка была, которая с нами жила, и где-то, может быть, она помогала. Но я лично не помню, чтобы ему нужна была какая-то особая помощь. Была пара ситуаций, когда что-то ему было сложно, он отставал. Бабушка у нас как раз химик по образованию, в какой-то момент с химией она интенсивно ему помогала.
— А так, чтобы пойти в школу, выяснить что-нибудь? Что у вас происходит?
— Как-то нет. Может быть, недостаточно этого было. По крайней мере, с младшей. Может, там побольше надо было в какие-то моменты вникать. Но там уже была такая загрузка, что на это даже не хватало ресурсов.
В целом, собственно с учебой я бы не сказала, что были какие-то особые проблемы. То есть, наверное, если бы этим заниматься — могли быть лучшие результаты ЕГЭ, но… Это как-то никогда самоцелью не было.
Как найти хорошую школу
— Как найти хорошую школу и вообще какая она? Куда смотреть — на рейтинги? По ним не очень понятно.
— Я не знаю, как эти рейтинги составляются. Мне кажется, что, во-первых, хорошая школа — это очень разное для родителей. Для каких-то родителей хорошая школа — это та, которая обеспечивает гарантированные высокие баллы при поступлении. Для кого-то — та, в которой дети не разболтаны, а все время заняты. Или та, где точно ребенка не будут обижать.
Для кого-то хорошая школа — та, которую можно совмещать с каким-то другим увлечением ребенка. У него вся душа в музыке, в рисовании, в фигурном катании, и от школы требуется, чтобы она относилась к этому с пониманием и не заполняла всю жизнь.
Мне кажется, тут прежде всего надо ответить себе на вопрос: «Чего я жду от школы?» И понимать, что это не может быть все в одном флаконе. Не может быть такого, чтобы школа не заполняла всю жизнь, с детьми обращалась хорошо и ласково, при этом стопроцентно, кровь из носа, все сдавали ЕГЭ.
Есть школы, в которых, например, жесткий отсев. И ребенок знает, что в любой момент его выгонят. И да, те, кого не выгнали — они, скорее всего, очень хорошо сдадут ЕГЭ. Надо вашему ребенку такой опыт? Это только к вам вопрос.
К сожалению, все так называемые престижные школы занимаются, в общем, отбором детей.
И в этом смысле отличить, где там их вклад, а где там просто такие дети — я, например, не очень понимаю, как.
Потому что если у тебя конкурс 20–30 человек на место, ты выбираешь этих детей, да потом еще их отсеиваешь за малейшую неудачу… Ну, я не знаю, возможно, эти дети сдали бы ЕГЭ, даже если эта школа не существовала бы никогда. Где там отличить — они помогают, не помогают, может быть, мешают? Может быть, эти дети большего бы достигли, если бы не жили в таком стрессе? Мы не знаем. Поэтому говорить о хорошей школе…
— В этих сильных школах есть стресс у детей?
— Где-то меньше, где-то больше. Понятно, что у них разная своя концепция, разное видение.
Но я вообще готова говорить о сильных школах только в тот момент, когда они будут набирать детей в одном микрорайоне. И те покажут результат.
А школа, которая устраивает конкурсы и отбирает одного из двадцати… Я не знаю, это может быть прекрасная школа, может быть ужасная. Не понимаю, как отличить факторы. Фактор отобранных сильных детей и фактор школы. Поэтому сложно даже про это говорить.
Кто повлиял в школе на Людмилу Петрановскую
— Кто на вас сильно повлиял, когда вы учились?
— В школе? У меня была замечательная учительница литературы Циля Соломоновна. Я вообще любила всегда литературу, и читать, и думать про это, и писать. До этого была слабая учительница, и мне прямо ужасно было тяжело. Ну, такая неумная женщина, прямо скажем. И мне иногда было мучительно, физически тяжело слушать то, что она говорит про книги.
Когда в пятом классе пришла Циля Соломоновна — это для меня было невероятным счастьем. Это был человек, который интересно говорил про книги, с которым можно было говорить, которому явно интересно было читать мои сочинения. Это было неудобно, потому что они были длинные и ужасным почерком написанные, но она героически все равно их читала и содержательно обсуждала. Это было прямо счастье.
А плохо на меня повлияла учительница английского, из-за которой я до сих пор не могу толком говорить по-английски, потому что мне все время кажется, что я что-то делаю не так. У меня была спецшкола английская, и со второго класса был английский, сколько часов я на это потратила! И я понимаю, что у меня лежит там в голове какое-то количество этого английского — оно вдруг иногда оживает и выстреливает. Но это твердое убеждение, что чуть рот откроешь, то сразу что-то не то скажешь…
Есть куча людей, которые меньше меня объем знаний имеют, но намного более свободно и комфортно говорят, чем я.
— Ситуация 80% всех наших школ.
— Да. Мне стало немножко полегче, когда я увидела, что это вот именно выработанная [ситуация]. Постоянная фиксация на ошибке. Причем в довольно такой хамской манере. Немножко подзапустила в этом месте, но в общем все нормально.
— Греки, сербы, вся Югославия, вся Болгария — они говорят значительно более бегло, чем мы. С намного большим количеством ошибок, но они говорят «свободно», fluent. А мы говорим намного более правильно, но все время ожидая, что сейчас нас огреют указкой за «must без to употребляется»… Линейкой по рукам.
— Да, она еще с саркастическим таким тоном… Она не то чтобы орала или линейкой, но таким, знаете, саркастическим тоном все время замечания делала. Брезгливо. Я помню, она так мел даже брала и всегда заворачивала его в бумажку, как будто мы все такие…
Что не так с элитой
— Мне доводилось видеть среди своих первокурсников детей из сильных школ. Казалось, что они уже прошли программу первого курса по многим предметам. Им было скучно, хотя у них только началась университетская жизнь. Многие сидели с такими лицами, мол, «а что мы здесь не видели?» Не было былой элитарности. Что вы думаете по этому поводу?
— Пройденная программа — это не проблема. Всегда можно читать больше, лучше, [освещать] дополнительные вопросы, если преподаватель видит, что все, что он собирался рассказывать, какая-то часть группы знает. У каждого преподавателя есть в арсенале средства, что с этим делать. И использовать на благо всей группы их большую подготовку.
То, что многие сильные школы подсаживают детей, хотя и некоторые вузы тоже, на эту идею элитарности — это, мне кажется, нехорошо для них.
Потому что это история про то, что ты такой особенный, ты принадлежишь к некоему особенному сообществу. А дальше вся твоя жизнь построена вокруг того, чтобы из этого сообщества не выпасть. Вплоть до того, что ты готов где-то поступаться своими ценностями, говорить какие-то совершенно странные вещи, как, например, происходило во время конфликта в 57-й школе (в 2016 году в московской 57-й школе одного из учителей обвинили в сексуальных связях с ученицами. — Прим. ред.). Когда из лояльности к своему сообществу люди были готовы нести что-то совершенно вообще невероятное, оправдывать все что угодно, только для того, чтобы, упаси Бог, из своей референтной группы не выпасть. Ничего здорового в этом нет, мне кажется.
Мне в этом смысле гораздо больше симпатичны те системы образования, которые умеют учить всех. И набирают любых детей, которые проживают на территории. Так, чтобы никто не остался необученным.
— Такое бывает? Есть такие школы?
— Наверное, этого не так просто достичь. Но по крайней мере, есть системы образования, которые ставят перед собой такую задачу. Не разделить всех по сословиям уже с детства и не отделять все время «агнцев от козлищ» на каждом этапе. Мне кажется, что ты ставишь целью, что для тебя приоритетно, то все равно будет влиять на все остальное.
— Сразу к вопросу об одаренных детях. Как с ними правильно работать?
— Ну, они очень разные. Так же, как дети с ограничениями, одаренные дети — это тоже очень разные дети. И у некоторых из них эта одаренность граничит с проблемами, потому что высокая нейросвязанность может проявляться вовне как одаренностью, так и серьезными дисфункциями.
Не всегда это именно так. У каких-то детей может быть очень высокий, например, вербальный или математический интеллект, при этом очень низкий социальный или эмоциональный. У кого-то может быть высокая одаренность, при этом сложности со здоровьем, астения, например, или что-то еще. Какие-то дети во всем укомплектованы — и учатся, и спортом занимаются, и друзей полно.
— Это не вундеркинды все-таки?
— Да разные бывают. Бывает, что и тут у него какие-то невероятные результаты, и при нем все остальное. Все-таки это такая игра генов. Как разливали половником эти гены, никто толком не знает. Одаренные дети точно так же требуют каждый своего подхода, учета обстоятельств, собственного образовательного маршрута.
— Как все-таки правильно — усиливать то, что дается хорошо? Допустим, ребенок очень крутой в математике, а социальный интеллект у него низкий, или, например, он очень астеничный. Меньше математики, больше спорта ему, или наоборот, какую-то группу поддержки, чтобы он больше занимался тем, что совсем проседает? Или трех репетиторов и…
— Это вопрос на миллион. И один из тех, которые сейчас стоят перед системой образования. Надо понимать, что система образования до этого в разных странах по-разному — от одного до трех столетий — существовала в стандартизированном режиме. Они разные, эти системы образования, мир большой.
Англосаксонская по-другому немного устроена.
Та система, которая нам досталась, ближе к прусской системе образования, которая всегда была построена на стандартизации.
Сортировка, стандартизация внутри кластера, потом опять сортировка по кластеру, и внутри стандартизация. И она достигала в свое время действительно огромных успехов, и ей есть чем гордиться. И именно поэтому ей так сложно меняться. Потому что когда у тебя большое достижение за спиной, то ты более инертный.
В этом смысле в стране без каких-то мощных образовательных традиций, как, например, в Финляндии, легче построить с нуля образование нового типа, потому что над ним не довлеет старый авторитет.
Но это задача, которая прямо сейчас встает перед системой образования. Если мы отказываемся от постоянной сортировки и стандартизации, то что тогда? Как тогда мы это строим?
В англосаксонской системе это решается через диверсификацию, когда школы в принципе разные, довольно большая степень свободы у преподавателя, каждый — кто во что горазд. И что-то да выстреливает. Что-то оказывается более сильным, более востребованным, дающим больший результат.
Вопрос, как мы определяем сильные и слабые стороны у ученика и что мы с этим делаем потом?
— Поэтому, мне кажется, нужно с ребенком прежде всего обсуждать этот вопрос и выстраивать стратегию.
— Но хорошая новость здесь в чем? Мне кажется, что мы переходим к миру непрерывного образования — этот процесс уже случился, он будет развиваться еще дальше. Мы уходим от ситуации, когда человек до 20 лет учился, а потом всю жизнь получал опыт и на основании этой учебы и этого опыта занимался производительным трудом.
Сейчас люди учатся всю жизнь, для этого есть огромное количество возможностей.
Даже если ты в 30, в 40, в 50 лет понял, что твоя профессия больше не нужна, не востребована, или ты ей заниматься больше не хочешь, у тебя есть миллион возможностей ее изменить.
Психологи все время чему-то учатся
— Вы учились в Московском институте психоанализа, а потом в Высшей школе экономики — уже через много лет, будучи одним из самых известных в стране психологов. Почему вы пошли на второе образование?
— Психологи всю жизнь учатся. Между первым и вторым образованием было еще много всего — я училась на трехлетнем курсе психодрамы. Сейчас все возможности не перечислить, [много] более коротких форматов, это особенность профессии. Психологи все время чему-нибудь да учатся.
— Получается, что у вас тоже не было этой истории — выучился в 20 лет на психолога и работаю?
— Да, поэтому мне это очень понятно и не страшно. Всю жизнь мы доучиваемся, что-то меняем, что-то подкручиваем.
Когда я пошла в магистратуру по семейной системной терапии, принцип и подход я уже знала, но мне хотелось больше подробностей и нюансов. В каком-то смысле, только когда ты что-то знаешь и понимаешь, чему-то надо учиться, потому что когда ты первый раз с этим сталкиваешься, сидишь, открыв рот, и тебе все непонятно. Когда ты знаешь, когда ты много лет с этим работал, только тут ты понимаешь, на что надо было смотреть, про что надо было спрашивать, на нестыковки обращаешь внимание, какие-то тонкости и так далее.
Для меня неожиданным бонусом стала вся исследовательская часть, потому что у меня не было опыта именно исследовательской работы. Сначала мне казалось, что это довесок, непонятно зачем, потом мне это показалось очень ценной частью обучения, когда ты с нуля полностью проводишь исследование со всеми требованиями к нему.
Когда я туда пришла, треть группы была моего возраста, и это были люди, которые состоялись в своей предыдущей [карьере] — и профессора, и преподаватели МГУ, там кого только не было. Это тоже было потрясающе, потому что это новое профессиональное сообщество, новые отношения, новое общение с людьми, с которыми ты понимаешь, что тебе хорошо, ты хочешь идти с ними дальше. Мы много друг другу помогаем профессионально и лично.
— Сообщество такое.
— Вообще всем рекомендую…
— Учиться.
— Если ваши дети выросли и не требуют, чтобы вы были дома каждый вечер…
— Учитесь.
— Найдите себе хорошую магистратуру, получите кучу удовольствия.
Дети и несбывшиеся мечты их родителей
— Важно, чтобы у ребенка был план «Б». Ты занимался программированием, а потом что-то с глазами случилось, и ты не можешь этим заниматься. Или спорт, потом травма и… Это, наверное, точка жизненного кризиса?
— Я не призываю всю жизнь подстраивать под то, что что-то случится с глазами. Но если вся твоя жизнь полностью подстроена только под одну деятельность, это не очень благополучно. И потому, что эта деятельность приобретает сверхценность, и потому что какие-то другие части жизни совсем не задействованы.
Мне кажется, молодежь сейчас это понимает, они все стараются иметь какое-то еще занятие, хобби, что-то, где они себя тоже могут проявить, не только на основной работе.
При этом всегда будут люди, одержимые какой-то одной деятельностью. «Знал одну лишь думы власть, одну лишь пламенную страсть». Такие всегда бывают, они исключение, они часто добиваются невероятных результатов. Но желать это ребенку — это такое себе. Скорее, если уж так, создавать условия, мух отгонять.
— Есть ситуации, когда родители пытаются реализовать свои желания и мечты за счет детей.
— Это грустно, конечно. Реализовывать себя через ребенка — это не обязательно может быть про учебу или профессию. Это может быть про что угодно: про более счастливую семейную жизнь, про больше детей, про большую привлекательность.
«В мое время красивой одежды не было, я дочку буду наряжать, как принцессу». «В мое время нельзя было путешествовать, я тебя проволоку по всему миру, хотя ты умоляешь оставить тебя у бабушки на даче».
— «Будь счастливей меня! Ты уж давай!»
— Когда мы свои какие-то несбывшиеся [мечты] засовываем в детей — это всегда не весело.
— Как это отследить в себе?
— Мне кажется, нужно знать, что так бывает, и спрашивать себя каждый раз: это правда ребенку нужно или мне? Если это нужно мне — позволить [себе]. Тут же секрет в том, что мы вкладываем это в ребенка, потому что не позволяем себе. Кажется, что это никогда не удастся, у меня не получится, мне это нельзя по каким-то причинам, уже поздно.
— И денег жалко на себя тоже.
— Это, скорее, про то, что мне нельзя. Тащить ребенка куда-то, чтобы показать ему мир — это да. А оставить ребенка у бабушки и самой поехать куда-то?
— Это сложно, но бывает.
— Это как-то нельзя. Даже те, у кого есть технические возможности и бабушка не против. Поэтому это, скорее, про разрешить себе, ведь сейчас все можно.
Что ты хотел? Балетом заниматься? Не вопрос, идешь в сорок лет и занимаешься балетом.
На скрипочке играть? Идешь и играешь.
Да, ты не будешь никогда играть, как Паганини, в том числе, подавляющее большинство тех, кто занимался с детства, тоже не играет, как Паганини. Что теперь? Тебе нравится? Делай для себя. Не надо в ребенка это.
— Кстати, со спортом. Есть же категория Masters, в которую можно войти в очень зрелом возрасте и вырасти там вплоть до чемпиона мира.
— Все-таки есть Iron man, которым часто начинают заниматься во взрослом возрасте и достигают невероятных результатов. Хочешь? Делай. Сейчас на все это есть возможности.
Ребенок сменил пять кружков за год. Это нормально?
— Что делать, когда ребенок сменил пять секций за год — походил, бросил, начал что-то новое? Я много говорила со взрослыми на эту тему, мнения делятся пополам. Одни говорят: «Мое детство испортили, — условно, — фортепиано». Другие: «Как хорошо это, что мама таки не дала мне бросить этот спорт, потому что я дурак был, а меня все-таки заставили и чему-то научили».
— Еще есть те, кто: «Почему мама меня не заставила? Если бы заставила, я бы сейчас был ого-го!»
— Я про музыкалку думаю: а могли бы отдать в музыкалку меня. А мне хотели сделать хорошее детство.
— Играли бы сейчас где-нибудь 25-й скрипкой.
— У меня нет травмы, что меня не отдали учиться музыке, но иногда я думаю: «А могла бы…»
— Это, знаете, известное явление, когда у нас есть 100 рублей и нам кажется, что мы можем одновременно купить и это, и то. Потом выясняется, что как только мы покупаем первое, все остальное мы купить не можем, потому что 100 рублей кончились. Или как в начале лета, когда нам кажется, что все лето впереди и мы успеем сделать это, это и это. Но ты что-то сделал, а лето закончилось.
Потому что когда у нас есть какой-то ресурс, этот выбор создает иллюзию, что мы можем все успеть. Но, конечно, нет.
Если бы вы занимались в музыкальной школе, это было бы очень много человеко-часов, которые нужно было бы от чего-то отнять, например, от чтения книг, от чего-то того, что вас сделало вами. Не факт, что это был бы разумный обмен.
Единственный ресурс невосстановимый — это время. Оно конечно в жизни каждого человека, его никак не растянешь. Каждое занятие — это человеко-часы.
Мне кажется разумным, когда люди что-то пробуют и оставляют, в том числе дети. Есть какой-то возраст, когда это нормально, что они загораются [и теряют интерес]. Что-то за месяц-два ребенок понял, чему-то научился. Потом до какого-то уровня дошел, может, ему уже не понравилось или он загорелся чем-то другим.
Мне кажется, наиболее здоровая ситуация, когда он загорелся чем-то другим, когда он понимает, что он не сможет одновременно заниматься моделированием и футболом, а его лучший друг пошел на футбол, он тоже хочет туда — это очень нормально, по крайней мере для младших подростков совершенно точно.
Может быть, это по-другому устроено. Когда я что-то делаю, как только мне становится сложно, дальше я не хочу — избегание включается. «Сложно» — необязательно про деятельность. Это может быть конфликт с тренером, напряжение с ребятами.
Избегание — это нехорошая стратегия.
Подкреплять избегание не стоит, потому что наш мозг устроен так, что если мы чего-то избегаем, то он запоминает это как выигрышную стратегию.
Это прямо засада, потому что если закрепится стратегия избегания, она будет очень сильно мешать в жизни. С точки зрения мозга, это логично: ты чего-то не хочешь, ты чего-то опасаешься — не делай этого. Не сделал — видишь, ничего плохого не произошло — молодец, всегда так делай. Соответственно, это может стать устойчивой жизненной стратегией.
Поэтому если ребенок что-то хочет бросить, что он начал, прежде всего важно с ним поговорить: это про что? Про то, что он действительно имел какую-то иллюзию. Пришел ребенок на выставку каких-то моделей и: «Вау! Какие там корабли, самолеты, пароходы! Я тоже так хочу!»
— Клеить эти модели уже не очень?
— Он пришел, и выясняется, что до того, как ты склеишь такой корабль, пароход, самолет, пройдет пять лет, а эти пять лет ты будешь строгать какие-то штучки. Ты месяц — и ничего. И думаешь: «Ради чего? Ради того, чтобы в конце концов была такая большая штучка? Не хочу». Это…
— Другое дело — тренер орет, например.
— Если тренер орет, оскорбляет, обижает, может, это, скорее, родители должны принять решение, нужно ли это моему ребенку. Он что орет? Он орет «Давай, давай»? Или «Ты такой-сякой немазаный сухой»?
— «Что ты бегаешь, как мокрая курица?»
— Это по-разному в контексте отношений может быть. Какой-то тренер орет: «Что ты бегаешь, как мокрая курица?» — дети не обижаются, потому что они знают, что он все равно их любит, в них верит и переживает за них. Это его способ выражать свои мысли.
— Кстати, да.
— Какой-то тренер, педагог может допускать замечания, которые ребенка разрушают. Надо в это вникать.
Когда-то можно договориться. Если есть ощущение, что это кризис… Если ребенку нравится эта деятельность, но что-то пошло не так, что-то сложно — это про то, что можно договариваться на какой-то срок: «Давай ты все-таки закончишь учебный год».
Кризис может пройти. Ребенку важно увидеть, что он проходит, что это не конец света.
Можно обсудить, что можно сделать именно с тем фактором, который мешает.
Мне кажется, ошибка в том, что мы пытаемся найти простой универсальный на все случаи ответ. Если ребенок хочет оставить секцию — заставлять или разрешать?
«Ребенок сидит в тик-токе, а впереди — ЕГЭ»
— …Девятиклассник лежит на диване. Пять репетиторов: «Давай, Вася, сдай нормально ОГЭ!» А он смотрит тик-ток и ничего не хочет, а нам надо, чтобы он хорошо закончил школу. Или сказать: «Лежи, котик, на диване, пожалуйста, делай, что хочешь», — и пусть он получает свои двойки, тройки, идет устраивается на какую-то специальность. А если он потом скажет: «Чего же вы меня?..» Тянуть ли или пускай он уже с какого-то возраста несет сам ответственность за свои решения? И с какого?
— Мне кажется, как только мы себя загоняем в эту плоскость — тянуть или отпустить, — то опять воспринимаем ребенка как какой-то предмет, как какого-то тупого барана, которого надо либо тянуть, либо отпустить на вольный выпас. Все-таки это его жизнь, и учится он.
Если он в девятом классе не хочет ничего — это может быть очень разная история, не одинаковая для всех. Может быть, он уже натренировался на избегание — и всё, неприятное не делаю. Пусть все вокруг меня бегают, пусть все находят мне репетиторов, пусть они договариваются о пересдачах, пусть они как-то меня уговаривают, умасливают, тянут, ублажают, потому что это им надо. Я вообще не понимаю, зачем это нужно.
— Из ситуации избегания вообще можно как-то вылезти или сложно?
— Прежде всего, говорить с ребенком о том, что, кроме него самого, никто из нее вылезти не может. Можно ему помочь, можно ему предложить работу с психологом, причем, скорее, в режиме коучинговой поддержки.
С избеганием можно только одним способом справиться — это перестать избегать, пройти эту зону дискомфорта, которая при этом возникает, увидеть, что ничего страшного с той стороны нет, что ты можешь туда попадать.
Можно смещать фокус и не делать это самоцелью, если ребенок говорит: «Я не люблю математику, это не мое». Хорошо, это не твое, у тебя нет задачи выиграть олимпиаду по математике и стать математиком, но каждому человеку полезно уметь справляться с деятельностью, в которой у него нет способностей. С деятельностью, в которой у нас есть способности, мы как-нибудь точно справимся. А что делать, если мне надо что-то сделать, а у меня само оно не идет, легко, как песня, не льется?
Это тоже важная задача. Она состоит из огромного множества подзадач — определить уровень, что для меня будет достаточно в этой ситуации. Научиться себя уговаривать делать то, что не хочется и некомфортно. Научиться себя поддерживать, хвалить за результаты, видеть их. Научиться обращаться за помощью, если что-то не идет. Научиться искать какие-то обходные моменты — так у меня не получается, а так — получится. Это творческая задача по-своему. Просто у нас задача немножко смещается — не математика как таковая, а изучить себя.
Детям вообще интересно и взрослым тоже — изучить себя в ситуации, когда мне нужно делать то, что мне трудно дается. Весь взрослый коучинг на этом построен. Это может быть вдохновляющим и очень полезным навыком. «У меня не идет математика, хорошо, классно. Давай сейчас я узнаю, как живу в ситуации, когда мне нужно делать что-то, что у меня не идет». Это может даже вдохновлять.
Другой вопрос, что могут быть разные ситуации. Ребенок может ничего не хотеть, потому что, например, он уже отстал и ему кажется, что все безнадежно. Тогда это может быть запрос на репетиторов, но со стороны ребенка. «Почему ты ничего не делаешь?» — «Потому что я ничего не понимаю. Я когда-то полгода назад болел, пропустил». С тех пор накопился вал, снежный ком непонимания, тогда мы вместе с ним разрабатываем план, как из этого вылезать, вместе с ним по его запросу.
Или, может быть, у него какое-то депрессивное или субдепрессивное состояние, астеническое состояние, тогда мы идем к врачу.
Сдаем анализы, подбираем какие-то варианты и так далее.
Мы как родители должны оставаться на позиции заботы. Есть ребенок, у него какая-то сложность, мы вместе анализируем, что может быть не так. Мы вместе ищем, никуда никого не тянем.
Иногда помощь в том, чтобы бороться с зависимостями — тем же телефоном. Еще хотелось бы самим научиться с этим бороться, у нас с этим сложности тоже. Можно помочь организовать режим дня. Всей семье сдавать телефоны в кухонный ящик в 11 вечера и устраивать себе детокс.
Иногда помощь в том, чтобы сменить школу. Иногда помощь в том, чтобы дать отдохнуть. Это по-разному может быть, но мы должны оставаться на позиции [именно] помощи, все-таки это ребенок учится, а мы помогаем. Мы здесь помогальщики, а не те, кто разруливает — тянуть, не пущать. Эта позиция сразу проигрышная. <…>
Семейное обучение. Почему трудно учить ребенка самому?
— Что вы думаете про семейное обучение? В некоторых странах оно запрещено. В Германии все дети должны ходить в школу. В России, наоборот, очень популярно.
— Давайте начнем с Германии и других стран, где это запрещено. Почему? Не потому, что кто-то не верит, что есть родители, которые могут научить детей лучше, чем в школе. Это меры безопасности.
Если ребенок регулярно попадает в поле зрения других людей и взрослых, его защищенность, например, от домашнего насилия, от сексуального абьюза, от каких-нибудь идей сумасшедших родителей выше. Ребенка каждый день видят какие-то другие люди. Нужно понимать, что за таким запретом на домашнее обучение лежит не образовательная идея, а идея обеспечения безопасности детей.
Да, какие-то дети от этого проигрывают, потому что они могли бы учиться лучше с лучшими репетиторами, чем их учителя, может быть, их родители сами гениальные педагоги и так далее. Но обычно в таких случаях решение выравнивается по самым уязвимым, по самым слабым. Я сейчас не про то, хорошо это или плохо, я про то, что важно понимать…
— Мотивацию.
— Логику, которая стоит за такими решениями. В нашей стране всем примерно все равно, что происходит с детьми дома, пока какая-нибудь кампания не начнется и какой-нибудь чудовищный кейс не выплеснется в публичное пространство. Поэтому все по принципу «баба с воза, кобыле легче» — если забрали ребенка и не нагружают школу, за которую нужно платить из бюджета, ну и хорошо, разбирайтесь сами.
Мы не можем сказать, хорошо или плохо домашнее обучение.
Для каких-то детей, конечно, обучение может стать интенсивнее — не тратить время на дорогу, на бессмысленное времяпрепровождение: один читает, все следят, физкультура — все по очереди бегают, остальные большую часть сидят на скамейке. Конечно, этот конкретный ребенок мог бы этот же материал усвоить за гораздо более короткий срок и успеть к этому еще кучу всего дополнительно, если это надо ему и его родителям.
При этом есть и минусы. Какие-то дети могут оказаться в абсолютно бесконтрольной власти людей, которые могут делать что угодно. Какие-то дети лишаются общения со сверстниками и условий для развития социального интеллекта. Другие не сталкиваются с жизнью больших систем и необходимостью подстраиваться под них, что дает много плюсов прямо сейчас — например, не надо рано вставать, но откладывают эту задачу адаптации. Это не значит, что обязательно караул, может быть, он в 17 лет пойдет и быстро адаптируется.
Другой вопрос, что семейное обучение требует больших ресурсов, не всякая семья на это способна. Может быть, какие-то дети в старших классах могут учиться сами, отдельные дети, не все. Я знаю таких детей. Если ребенок не в самых старших классах, это значит, что кто-то должен этим заниматься. Либо это должен быть педагог домашний, либо кто-то из родителей — это огромный объем работы.
— Я смотрю за многими мамами, которые учат детей на домашнем обучении, не понимаю, как они это делают. Потому что программа нескольких классов, ты во всё включен. Есть, конечно, какие-то репетиторы, но это всё на тебе…
— Еще есть риск смешения отношений. Все-таки отношения «ребенок и родитель» и отношения «ребенок и наставник» — разные. Например, в отношениях с наставником много оценочности. От родителя оценочность на порядок болезненнее воспринимается, и ребенок более уязвим. Учительница что-то сказала — это она такая. Если это мама или папа сказали — это я такой. Существенная разница.
Родители, которые сами педагоги и занимаются чужими детьми, отмечают, что с чужими детьми мы гораздо более терпимы и спокойны и понимаем, что чего-то ребенок может не знать, не уметь. Когда собственный ребенок не знает, не умеет — как это? В смысле?
— Нам не страшно за чужого ребенка. Я отбываю оплачиваемое здесь время, что могу, то я ему дам. Если мой ребенок не понимает — он дурак, а я не состоялся как родитель.
— Да, много тревоги, потому что наш ребенок плоть от плоти — это наш. «В смысле, я понимаю, а ты не понимаешь? Ты что, от соседа?»
— «Это не я тебя рожала».
— Да, это сложно переварить. Я по себе знаю, когда объясняешь чужому человеку, у тебя бездна терпения, но когда собственному ребенку: чего ты не понимаешь тут? А у ребенка может быть какой-то другой профиль одаренности, чем у тебя.
— Ты объясняешь непонятно.
— С чужим ребенком ты понимаешь, что у него так устроено, ему нужно по-другому. Но со своим — нет, со своим ты начинаешь делать то, что тебе помогало. А то, что у тебя совершенно по-другому мозг работает, чем у него, это в голову не приходит.
— Есть ли риски у ребенка после длительной системы семейного обучения?
— После любой системы обучения есть риски. Нет системы обучения, в которой не было бы рисков. Здесь он не научился общаться, а там бы он, может быть, от буллинга пострадал, еще что-нибудь. Всегда такие вещи очень сложно прогнозируются.
Вообще, когда мы начинаем пытаться минимизировать риски, можем очень неожиданные результаты получить.
Не так давно у меня был вебинар по детской безопасности, я готовилась, смотрела всякие исследования, некоторые меня поразили. Например, на американском материале — половина детей, которые попали под машину по дороге в школу, попадают под машины других родителей, везущих ребенка на уроки. Желание, чтобы мой ребенок доехал поближе, поудобнее, побезопаснее — понятно. Но это приводит к тому, что статистически дети оказываются в большей угрозе, чем если бы этих машин не было бы на улице в этот момент и родители бы сидели дома, пили кофе перед работой.
Часто, когда мы пытаемся минимизировать риски, мы делаем вещи, последствия которых не вполне можем предугадать. Поэтому я бы вообще не мыслила в этих категориях — везде подстелить соломки и минимизировать риски. Все-таки мы не обладаем такой мощью расчета вероятности, чтобы предусмотреть все.
20-летние ничего не хотят, потому что от них много требовали
— Но есть какие-то маячки, которые надо понимать. Например, в последние годы, в частности, ваши работы, работы вашего института, фонда «Журавлик» многим объяснили, что такое травля, как она выглядит. Если ребенок приходит и говорит, что его кто-то все время задирает, то не надо ему отвечать: «Иди и сам разберись, значит, сам виноват». Надо выяснять, что происходит. И мы примерно знаем, где получить информацию, может быть, помощь. На какие еще моменты в школьной системе надо обращать особое внимание?
— Если говорить в целом про образование, то процесс обучения очень тесно связан с таким явлением, как стресс. Важно понимать роль стресса в этом процессе.
Стресс — это адаптационная реакция на новое, на новые обстоятельства. Может быть очень низкий стресс, когда ничего не меняется, мы такое состояние переживаем как скуку. В каких-то состояниях она нам может нравиться. Например, если мы абсолютно утомлены, истощены, люди пишут: «Я две недели сидел, тупил на даче — просто смотрел перед собой на облака и деревья, и это было прекрасно».
Состояние отсутствия новизны нам нравится и комфортно, только когда мы дошли до ручки, когда мы истощены.
Если мы в нормальном состоянии, то нам было бы скучно сидеть две недели и смотреть перед собой, мы бы хотели каких-то впечатлений.
Поэтому одна крайность, когда новизны очень мало и дико скучно — это образ класса, когда учитель что-то нудит у доски, ничего не слышно, все скучно, предсказуемо, какая-то осенняя муха в углу жужжит. Дети сидят, клюют носом и не знают уже от скуки, чем заняться. Сейчас у всех телефоны есть под партой, а раньше руки изрисовывали, жвачкой плевались, еще что-то делали, пытались как-то не сойти с ума от скуки.
Вторая крайность — когда обучение связано с высоким стрессом: страшно совершить ошибку, боишься, если поставят плохую оценку, а дома накажут, ждешь, что тебя сейчас высмеют, обидят, оскорбят, что тебя будут травить, что тебя выгонят из этой школы, из этого вуза и так далее. Это высокий стресс. Высокий стресс тоже прекращает обучение. Так же как низкий стресс не включает у нас активность, желание узнать, понять, разобраться.
Когда у тебя высокий стресс, у тебя задача — выжить, тебе не до познания нового, не до того, чтобы было интересно, главное, чтобы не прилетело.
Хорошее обучение происходит между этими крайностями.
Но часто взрослые считают, что загнать ребенка в область высокого стресса, то есть создать адские условия, ни минуты покоя, чтобы он все время боялся оценки, осуждения, боялся вылететь, что-то недоделать, дедлайны — это хороший вариант. Это не очень хороший вариант.
Нам кажется, что мы его вздрючим и он будет как следует учиться — на самом деле нет. Он, может быть, будет, но это будет имитированная деятельность.
Мне сейчас приходится общаться с выпускниками крутых престижных вузов, которые выжили в ситуации постоянных рейтингов, требований, дедлайнов и так далее. Надо сказать, что не очень веселое зрелище — познавательная активность снижена, очень легко возникает раздражение на все, малейшее какое-то требование: «Что вы еще от меня хотите? Я вам сделал минимум, отвалите». Очень смещено все на выполнение формальных требований — успеть, сделать. «Вы скажите, что точно нужно, я это точно сделаю и все, никаких претензий ко мне». Как будто нет радости никакой от процесса.
— Они учились в вузах, где рейтинговая система с оплатой?
— Где очень жесткий стресс считается правильным. «Вы в элиту попали, но можете вылететь за минуту». Постоянно идет двойное послание: с одной стороны, вы — элита, но с другой — вы тут неизвестно кто и вообще непонятно, почему здесь, и точно совершенно все вылетите. Когда первокурсникам начинают на первых же парах рассказывать: «Вообще-то, у нас всех исключают, и вас тоже всех исключат». Когда все эти дедлайны с мигающими циферками, когда вот-вот уже меньше минут, секунд до того, когда станет поздно, и ты никак не уговоришь принять работу, потому что ты разговариваешь не с человеком, а с системой, в которую ты или загрузил, или не загрузил, и она ничего знать не хочет и так далее.
Когда система начинает работать, она оптимизирует под себя процессы. Есть люди, которые с этим не справляются, они просто уходят из этой системы. Сейчас достаточно способные дети и увлеченные просто не выдерживают этого. Есть те, кто это все проходит. К сожалению, то, что я часто наблюдаю после этого…
Я надеюсь, это восстановится через какое-то время, но первые годы после такой учебы — это просто утраченный познавательный интерес. Делается быстро и четко то, что необходимо, для того чтобы не сорвать что-нибудь — дедлайн, требования.
— Формальное отношение.
— Да. Но ни в коем случае ничего больше. И любое дополнительное требование, любое «давайте еще так» вызывает просто приступ ярости. Это свойственно людям с определенной степенью выгорания.
Зачем людям в 21-22 года явные признаки эмоционального выгорания? Чтобы что? Чтобы они уже в этом возрасте диссоциировались и потом были безотказными солдатами в корпорациях? Не знаю, кто-то хочет такого своему ребенку? Да, наверное, он может занять какую-то позицию и получать какую-то зарплату, но это грустно.
— Ты говоришь сотруднику: «Переделай работу». А он: «Вы обесцениваете мой труд!» — «Я не обесцениваю, тут просто плохо сделано». — «Вы сейчас меня критикуете». Встречается вам такое?
— Да. Это другая крайность, когда, с одной стороны, избегание прокачано, а с другой — человек не берет на себя обязательств, а все время старается [выйти из ситуации] за счет эмоций, за счет каких-то жалоб, апелляций.
Я понимаю, почему возникли эти системы — потому что это способ отсечь это все. Ты не будешь роботу рассказывать, что у тебя голова заболела, или бабушка в больницу попала, или что-то еще. Программа заканчивает работу, и все, или сдал, или не сдал. Это другая крайность. Я хочу сказать, что те молодые люди, которые постоянно ищут для себя каких-то отмазок, объяснений…
— «Я не в ресурсе».
— Они такими не родились, они делают это не просто так. Они до этого годами жили в ситуации, с одной стороны, часто непомерных требований, когда от них ждали всего сразу, чтобы они были во всем успешны, всем увлечены и так далее, и переизбытка, постоянной перестимуляции.
Мы сейчас много говорим о том, что нас много перестимулирует информационное пространство — интернет, инстаграм и все остальное.
Но постоянное обучение и развитие — это тоже хроническая перестимуляция.
Когда ребенка постоянно таскают по каким-то занятиям, по каким-то кружкам, музеям, выставкам — это же постоянное истощение дофаминовой системы, постоянная перестимуляция. Как-то нужно от этого защищаться. А как защищаться?
— Как понять?
— Сказать маме: «Я over, я не могу», — часто просто невозможно. Тогда начинается: «У меня живот болит. У меня голова болит. Я не в ресурсе», — это защитная стратегия.
— Вы писали неоднократно об апатии 20-летних молодых людей, которые ничего не хотят — ни работать, ни учиться, никаких запросов к жизни нет, очень экономно живут, но вместе с родителями. Как это связано с интенсивным ранним развитием?
— Может быть, не только с самим развитием. Понятно, что само развитие — это хроническая гиперстимуляция. Когда ты постоянно в ней находишься, что ты можешь сделать, ты не можешь от нее ускользнуть? Ей же нельзя сказать «нет», никто не услышит. То, что ты можешь — это проваливаться в эту беспомощность. Только когда ты уже тряпочка, тогда что с тебя взять? Это тоже стратегия.
Кроме всего прочего, ребенок чувствует, что он для родителей проект. В каком-то смысле он сам для них не очень существует.
— Меня любят, пока у меня хорошие результаты.
— Вообще, пока я — продолжение ваших фантазий и планов. Эти фантазии и планы не обязательно про хорошие результаты, у людей разные бывают заморочки на тему детей.
Кто-то хочет, чтобы его ребенок был бунтарем и всегда шел не тем путем, как все. Кто-то хочет, чтобы его ребенок был очень добрым, очень помогающим, все время занимался чьими-то проблемами. У родителей разные могут быть фантазии на эту тему, это необязательно про лучше всех, хотя много и такого, что «мой ребенок должен быть лидером» и так далее.
Добиться невероятных успехов или быть счастливым?
— Что это значит — быть лидером? Очень часто звучит в родительских сообществах: «Мой ребенок — лидер. Как вы работаете с лидером?» Как он сказал, так все должны делать?
— Это второй вариант поведения при гиперстимуляции. Представьте себя на месте ребенка в этой ситуации, когда постоянно от тебя что-то хотят, когда в тебя постоянно вкладывают свои ожидания, что ты будешь делать? Ускользать от этого через какую-то беспомощность.
Либо ты говоришь, что тебе что-то не нравится, а тебя не слышат, что ты будешь делать? Предъявлять свои желания и потребности в преувеличенном виде, орать, чтобы тебя услышали.
Ты будешь все время недовольным. И понимаешь, что управлять родителями у тебя получается, если так себя вести. Не будешь недовольным — они тебя будут куда-то нести, что-то все время будут придумывать, на тебя все время будут сваливаться какие-то неожиданности. А быть недовольным — они десять раз подумают, прежде чем сказать: «Давай еще и вот это!» Если ты все время будешь брюзжать, выговаривать, все время низлагать и укрощать, то, глядишь, они присмиреют чуть-чуть.
Дети находятся в достаточно большой власти родителей. И адаптируются к той реальности, в которой они живут. Если у родителей постоянно горящие глаза, постоянно какие-то планы: «Давай еще то, давай еще это», — ты как-то должен спастись, если не тянешь. Один из вариантов — это все время быть недовольным, все время всем выговаривать. Наверное, можно себе в утешение это назвать лидерством.
На самом деле это ситуация, когда либо ребенок чувствует, что перед ним заискивают, и родители не находятся во взрослой роли, либо это его способ отбиться — постоянное брюзжание. Я не знаю, зачем эта история про лидерство нужна родителям. Но иногда они это так называют, чтобы не было так больно из-за своей неспособности управлять ребенком, когда он просто вышел из-под всякого управления.
— Из-под контроля.
— Да. Тоже не от хорошей жизни, не от вредности, они так это называют — у него сильный характер, он лидер.
— Когда мы управляем ребенком, мы учим его, он у нас хороший, послушный, не душим ли мы в нем лидерские качества? Может быть, он мог бы кем-то стать великим, а мы его приучили ходить по струнке.
— Во-первых, что такое лидерские качества? Социальная психология — не совсем моя область. Насколько я знаю, она сейчас не очень разделяет историю про то, что есть какие-то лидерские качества. Лидером становится тот, кто нужен в данный момент в данных обстоятельствах в данной группе для решения данной задачи.
Хороший лидер — это не тот, кто с утра до вечера бегает и ищет, где бы побыть лидером. Хороший лидер — это тот, кого выдвигает группа, и он принимает на себя эту миссию. Это часто тяжело, неприятно, это не то, о чем он мечтал, но он с этим справляется.
Это одна из тем книжки про Гарри Поттера — когда лидером становится не тот, кто хочет быть главным, кто от этого кайф ловит, не тот, кому нужна бузинная палочка, а тот, на ком сошлось, и он понимает, что именно он — сейчас тот, кто может быть полезен этой группе и взять на себя эту ответственность. Ему приходится это делать, несмотря на то, хочет он это делать или не хочет. Он с облегчением сдает эту ответственность, как только она уходит. Это здоровый лидер.
Тот лидер, который держится за свою лидерскую позицию когтями, — это обычно очень патологический лидер, который ничего хорошего этой группе не сулит.
Поэтому мне странна идея родителей хотеть, чтобы ребенок был лидером.
Хорошее лидерство, здоровое — это то, что с тобой стрясается. Тут, скорее, [остается только] укреплять здоровье и психологическую устойчивость, чтобы человек с этим справился с меньшими, по возможности, потерями.
— А концепция про то, что троечники чаще всего становятся успешными руководителями, бизнесменами?
— Это статистически не подтверждается. Может быть, это подтверждалось в 90-е, потому что был сильный слом того, как все устроено, правил жизни и того, что требовалось для успеха.
Естественно, если требовалась какая-то решимость, готовность нарушать правила, законы, рисковать и так далее, то, наверное, среди отличников было таких не так уж много. Все-таки, если более-менее уклад остается, я думаю, это не совсем так.
Другой вопрос, почему мы все время считаем, что каждому хорошо быть на каких-то руководящих позициях, достичь невероятно чего? У этих всех вариантов очень много издержек.
Мне кажется, что никто в здравом уме и трезвой памяти такого своему ребенку не захочет. Если он хочет этого — он хочет это не ребенку, а себе, это свое какое-то нереализованное. Родителю нормально хотеть, чтобы у ребенка было все хорошо, а не чтобы он невероятно чего достиг.
— Это большой соблазн.
— Хотеть невероятного нужно для себя. Я хочу чего-то достичь. Но хотеть этого для своего ребенка — противоестественно. Родительская забота не про то, чтобы твоего ребенка использовали, пусть даже для блага человечества. Она про то, чтобы с твоим деточкой все было хорошо.
— Читают книжку мамы Илона Маска и думают, как же такого воспитать, чтобы он ух!
— Она же его не воспитывала, чтобы он…
— Она вообще особо не воспитывала.
— Она нормально с ним вела отношения, насколько я читала, при этом откликаясь на его собственные запросы. Она могла позволить купить ему самый дорогой компьютер, несмотря на то, что дома не было мебели. Она видела, что это то, чем он горит и трепещет. Это поведение заботы.
Это не я тебя ращу, чтобы ты вырос лидером. Это про то, что я вижу твою потребность острую. Кто-то в этой ситуации завел бы котенка, которого ребенок очень хочет, даже не желая этого сам. Это заботливое поведение, а не селекционерское — давайте вырастим лидера.
— Если бы сейчас вы вели детей в школу, какой бы совет себе дали перед началом этого пути?
— Тот, который всегда даю, но тоже во многом благодаря своему опыту, часто не вполне веселому.
Надо смотреть на учителя. Начальная школа — это учитель, все остальное вторично. Вторична программа, оборудование — это все дело десятое.
Учитель должен говорить о детях на родительском собрании, а не о клеточках. Учитель должен не жаловаться на детей с утра до вечера, не рассказывать о том, какие они такие-сякие немазаные сухие. Не должен заигрывать с детьми и сюсюкать в нездоровом плане. Учитель должен видеть в детях людей.
Хороший учитель — тот, который говорит с вами о детях: детям сложно, детям интересно, дети хотят, у детей получается, у детей не получается. А не тот, который постоянно излагает, как шарманка, какие-то требования, постоянно рассказывает, как ему тяжело с вашими ужасными детьми, и про то, какой он прекрасный, а ваши дети этого не ценят. Только так.
В старших классах может быть по-разному. Есть дети, которым очень интересен предмет, и они могут его брать сквозь учителя, который хорошо знает [этот] предмет, но не очень умеет [налаживать контакт] с классом. Хотя даже в старших классах это не полезно. Даже для студентов и взрослых это не полезно.
Но в начальной школе больше ничего важнее нет. Педагог должен смотреть на детей с удовольствием, он должен приходить к детям, а не отрабатывать мучительно часы, и не интересоваться техникой чтения и результатами ее больше, чем детьми.
Фото: Анна Данилова
